孙艳丽 等 论高等教育的义务化

　　高等教育发展是一个复杂而充满不确定性的过程。伴随世界各国接受高等教育人数的普遍增加，普及化高等教育的力量依然存在，但普及化已难以解释以义务化为主要特征的高等教育发展现象。源于对义务、义务履行方式与驱动力的不同理解，形成了作为强迫教育的义务教育与非强迫性的“义务”教育两种概念，前者强调法律义务，后者反映事实义务。当后者具备向前者转变的义务化特征，“义务”教育就具备了向义务教育转化的可能。未来高等教育的发展将持续推进，透视高等教育普及化之后的发展适逢其时。通过认识高等教育义务化的发展态势，分析支撑高等教育义务化的社会条件，可以为促进高等教育由普及化向义务化的顺利过渡提供保障。

　　第二次世界大战以来，高等教育的扩张已经成为一个长期的趋势。随着普及化开始从概念变为现实，高等教育日益成为经济发展和国家繁荣昌盛的重要因素和必要条件。根据教科文组织统计研究所（UIS, 2022）统计，2019年全球有75个国家（地区）已进入高等教育普及化发展阶段，26个国家（地区）的高等教育毛入学率超过80%，14个国家（地区）的高等教育毛入学率超过90%，更有6个国家（地区）的高等教育毛入学率超过100%；高收入国家（地区）高等教育平均毛入学率达到79.25%，中上收入国家的高等教育平均毛入学率达到55.14%，高等教育毛入学率呈现逐年上升趋势。由此可见，高等教育普及化成为高等教育发展的普遍趋势。如马丁·特罗（Trow, 1972）所言，持续快速增长背后的力量依然存在，整个人口教育生活水平的提高使高等教育从一种特权转变为一种权利，对越来越多的人来说，转变为一种义务（obligation）。现在的问题是，随着普及化的推进，高等教育可以或有可能成为一种义务教育吗？

　　探讨高等教育是否可以成为义务教育，首先面临什么是义务教育的问题。义务教育有两种，一种是作为强迫教育的义务教育，另一种是非强迫性的“义务”教育。对于“义务”教育的阐释仍然需要从义务教育的理论和实践意义上去理解和解释。这是因为“义务”教育和义务教育这两个概念虽不完全等同，但也不是完全不同。一方面，由于高等教育与义务教育阶段实施的强迫教育在“普及”“免费”“强制”三个基本元素上有所不同，因此有必要区别“义务”教育与义务教育的概念，但实践中“义务”教育和“义务教育”在义务的本质上并不存在矛盾，仅仅是在法律规范和认知层面有所差异。另一方面，义务教育被视为教育发展的里程碑，几乎所有国家都实行义务教育并在合理的年限内实行全民免费义务教育的原则，作为一种制度化和法制化后果，在实践中义务教育的义务本质被狭隘化，对义务教育“义务”的认知仅停留在法律规定义务的层面。伴随高等教育高度普及化的推进，人们对于高等教育发展的理解不能受制于单纯法治意义上的义务教育，需针对高等教育和义务教育实践在义务本质上的共性与差异，使“义务”教育概念化。

　　义务教育是根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育（顾明远, 1998）。回顾全球义务教育的发展史发现，义务教育（Compulsory Education）最早发轫于德国，1517年宗教改革领袖马丁·路德首次提出有必要为男女儿童提供适当的教育，全国儿童有责任接受教育。普鲁士的魏玛公国率先通过立法手段，以国家权力强制全体适龄的儿童接受初步的国民教育，故世界第一个义务教育法在德国诞生，自此全球掀起义务教育与义务教育立法改革的浪潮。由此可见，义务教育强调“有责任接受”与“强制接受”，代表义务教育的两个面向，一个是出于责任的义务，另一个是出于法律的义务。《现代汉语词典》和《辞海》对“义务”的界定也包含了两种含义，《现代汉语词典》指出“义务”是指“公民或法人按法律规定应尽的责任”和“道德上应尽的责任”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室，2012, pp.1540-1541）。《辞海》指出“义务”是：“法律上的义务，即自然人或法人依法应尽的责任，依靠国家的强制力来保证履行；还是依据一定的社会规范从事或不从事一定行为的责任；也是道义上应尽的责任，根据道德规范产生，依靠、习俗与人们信念的力量来保证履行。”（辞海编辑委员会, 2000, p.399）《韦伯斯特词典》指出obligation（义务）最早源于拉丁语obligātiōn（受限于法律与道德），暗含强迫某人做某事、促使某人有义务采取行动、具备义务的状态与感觉以及某人注定要做的事（Merriam-Webster, 2022）。因此，对义务教育概念的理解取决于义务的性质、义务的类型、义务的履行方式，因重心不同而产生不同的义务教育形态。基于此，“义务教育”至少涵括两种不同属性的教育形态，一种是以法律义务履行为中心的法律义务教育，即义务教育，另一种是以事实义务履行为中心的事实义务教育，即“义务”教育。简言之，“义务”教育是以事实义务履行为中心，代表社会和人对教育需求的一种反应，表征为强迫或自愿调动更多的社会人力资源进入教育领域。

　　对“义务”教育的认识不能局限于概念辨析，还需关注义务教育与“义务”教育的区别。只有通过系统的区分，才有深入探究能否从普及化走向义务化的可能，才能对高等教育义务化的性质进行判断。无论在理论层面还是在实践层面，二者的区别主要在以下两个方面。

　　其一，履行义务的类型和存在方式不同。在义务类型上，义务教育是以法律义务的履行为中心，通过各国颁布义务教育法执行硬义务，“义务”教育是以事实性义务表现与履行为中心，自愿或履行一种社会义务。在发展方式上，义务教育的发展是外显与强制性的，以外在而有形的方式服从明确的法律，由宣示性、无强制力的义务教育理念到规划施行；从非正式性的规定走向严格法律制度的强制；学费渐免；义务教育年限不断延长；责任义务规定之规范。最初“只能宣扬义务教育观念及预备实施强迫教育而无法正式实施，仅官立免学费而无法全面免费”（周愚文, 2021），整体制度松散且欠缺规范；在普及上，从预备普及教育，规划实施义务教育，不断修改性质与内涵，从扩大计划、教育普及到义务教育。有别于义务教育，“义务”教育的发展是隐蔽与非强制性的，以内在而无形的方式服从社会规范，主要指向两方面的事实：一方面，在世界范围内未被纳入义务教育阶段的其他教育形式的入学率已经逼近或正在逼近义务阶段；另一方面，“义务教育后”的教育接受者普遍具备自觉履行“软义务”的行为特征。

　　其二，义务的驱动力不同。义务教育过程的不可逆和发展的不确定性需要国家做出明智的判断与决策，即为义务教育之所以负有该种义务寻找一个合理依据。法律的附加不是平白无故的，义务教育之所以承担该义务，源于国家监督指导与协助的国民基础教育需求，立法手段与法律规定是实现义务教育的核心要件，也是实现义务教育普及性、公共性、免学费、义务性的手段，更是义务教育制度建立与完善的基础。义务教育的最终目标是实现义务教育的社会价值，而实现既定目标的前提就是确保可达性、质量、规范的法律基础、财政支持和对社会分化的影响（Terziyski, 2021）。义务教育法的动机代表潜在的社会利益和积极的外部性，这种外部性源于整体教育程度的扩大（Oreopoulos, 2006），立触发隐性的执行机制，如果将法律教育要求作为进入正式就业部门的条件，完成义务教育也可以影响未来在劳动力市场的机会（Alzúa et al., 2015）。相较义务教育，“义务”教育之所以存在，是因为呈现了一种普遍而又无法合理设定限制的驱动力，它不是经济对受教育的需求，而是提供准入机会确保了这种义务教育的合法性和正当性。在人力资本投资与工具性教育观根深蒂固的作用下，接受义务教育并在义务教育结束后仍选择进入高等教育成为年轻人及其父母的首选，从而导致大部分人产生追求升学的惯性。正因学位是一个人拥有必要能力的信号，因此获得学位和接受教育成为维持和提高地位的必经路径，不仅如此，职业向下渗透现象普遍存在，毕业生进入了曾经不需大学文凭的工作岗位（Lauder & Mayhew, 2020）。想要得到一份好工作，接受义务教育已远远不够，还需要进入大学学习（义务教育后阶段的教育）。如此，加入一场位置竞争的游戏、取得竞争凭证与获取一份工作不仅成为个体自愿选择的一种权利，更成为一种义务。

　　义务教育和“义务”教育在义务履行方式和功能呈现上存在区别。这种区别端赖于如何定义，“但就像一切社会性的东西一样，定义也具有历史特定性，当前，我们对于社会和自我的基本定义都在被新的现实所推翻”（赖特·米尔斯, 2017, p.231）。这意味着，“义务”教育可以转化为义务教育，抑或“义务”教育具有向义务教育转化的可能性。从制度的角度看，义务教育所强调的强制义务起始于义务教育法颁布的时期，而“义务”教育表征的事实性义务则是在义务教育法规定之前与之后保持恒久稳定。从功能呈现的角度看，义务教育具有普及性、免费性、强制性的基本特征，“义务”教育在某些程度上也具备义务教育的特征，譬如普及性，但并不具备完全的免费性、明确的强制性，虽不宜将两者等同视之，但也不意味“义务”教育势必不能转变为义务教育，这个转变不是一蹴而就，而是按照普及、免费、强制的顺序分阶段逐步实现。而转变实现的基础和前提是“义务”教育具备义务化的本义及特征，即人人只要有条件就能参与到共同需要应对的事务之中，义务化既是义务教育的本质特征之一，也是促进义务教育日趋完善的必要条件。正如“所有人都能平等接受高等教育”正成为国家战略的原则之一，这项针对未来工作的项目得到了所有欧洲国家的积极支持（Terziyski, 2021）。换句话说，无论何种阶段的教育，只要具备实现义务化的条件，义务化就有可能调动更多的资源进入教育领域，发挥作用，从而确保社会成员享受到均等化的公共服务和平等权利，与此同时履行义务。在权利与义务的对等交换中，义务化蕴含着社会全员对彼此发展应负的责任与义务。

　　伴随世界范围内高等教育普及化的推进，不但在除贫穷国家以外的所有地区都超过了经济增长，而且在参与程度上愈来愈接近“义务”教育。在西蒙·马金森（Simon Marginson）等人看来，这代表了高等教育的高参与系统（High Participation Systems of Higher Education）和一种高参与的社会现象（Brendan et al., 2018, p. 10）。截至目前，高等教育高参与系统已经扩展到更多的国家和地区，但是少有人涉及“如何看待高等教育普及化之后的发展”这一话题。高等教育会从普及化走向义务化吗？对此问题，本文从以下三个方面进行分析。

　　高等教育的普及化规模持续扩大，普及化性质发生改变。从联合国教科文组织统计研究所的相关数据来看，世界高等教育发展速度不断加快，高等教育规模和毛入学率大幅提升，普及化成为21世纪世界高等教育发展的主要趋势（别敦荣 & 易梦春, 2018）。比较进入高等教育普及化阶段10年、20年、30年、40年以及50年国家高等教育毛入学率及增长率变化，可以发现全球国家高等教育毛入学率的群体性数据明显上升，大多数国家的高等教育毛入学率的集中区间由55%~60%上升至60%~70%，整体的普及化程度在提升，这是一种普遍的进步。处在普及化早期国家的高等教育毛入学率的增长率变化形似“上陡坡”（30%~50%），处在普及化中期国家的高等教育毛入学率的增长率变化形似“上缓坡”（10%~30%），而处在普及化后期国家的高等教育毛入学率的增长率形似“走平路”（0.3%~1%）。这说明高等教育普及化阶段具有明显的发展过程，具有普及化前期、中期、后期的特点，也暗合高等教育的普及化性质在不断发生改变。在入学人员和年龄构成方面，出现了特罗所说的入学时间推迟，并且学生、有工作经验的学生人数大量增加的现象。根据2017—2019年经合组织统计数据库平均入学率数据，25岁以上进入短期大专、学士、硕士或同等水平学习的人数以及入学率持续上升，从2014年的54.85%到2019年的55.77%，整体入学率的比例比25岁以下接受学士或同等水平的入学率（从2014年的48.45%到2019年的49.9%）还要高（OECD Statistics, 2022）。换言之，世界高等教育在学规模格局在发生改变的同时，人员构成也具备了多样化、社会化、平民化的特点。

　　值得注意的是，“当高等教育规模达到一定量的时候，整个高等教育系统尤其是大学内部系统要发生重大变化”（邬大光, 2021）。这体现在每次高等教育发展阶段的更替中，高等教育系统已经为顺利更替和持续发展做好了充分准备，特别是美国面对扩大规模和增长变革做好准备的系统几乎没有构成压力（陈先哲 & 卢晓中, 2018）。事实表明，高等教育普及化的进程并未中止，高等教育的规模扩张与人员构成的变化反映了高等教育不是一成不变的，明显具备了“社会高等教育”的特点。对高等教育接受者而言，虽然不是法律意义上强制义务的履行，但却是所有其他意义上社会义务的自觉遵守。大多数美国人平均花费在上学的时间将达到18~20年，相当数量的人将花费更长时间来上学（斯坦利·阿罗诺维兹, 2012, p.1）。凡此种种都是高等教育普及化所不能解释的现实状况，可以说普及化边界已被打破，当前世界高等教育正趋向义务化。

　　“机会平等”和“社会公平”驱动高等教育提高普及化水平，进而推动高等教育义务化。社会、政府和个体相互之间双重意愿的契合引起高等教育发展的强烈需求，而这种契合源于高等教育人才供需和个体上升发展各自的诉求和信念。对社会和政府而言，具备高等教育经历的人才供给是激发创新、国家繁荣、社会稳定的重要因素；对个人而言，所有人都应当在教育系统中接受某种教育，尽管不完善，但比根本没有受教育要好。在过去50年里，高等教育的参与度明显增加，全球高等教育参与率从1970年的10%上升至今天的40%。无论将规模扩张看作高等教育发展的缓冲器，还是提升整个国家经济的生产力和竞争力的跳板，入学率增长，更多的人接受教育，更多的人要在教育内呆更长的时间都是事实。这意味着，由扩张激发的平等接受高等教育的信念不只是转变了高等教育的发展方式，更是调整了高等教育的价值取向。所谓“价值取向的调整”，是指从偏重“特权”到“一般权利”，再到每个人均能享受的权利以及应尽的义务，特别是强调高等教育在促进社会公平、社会流动性方面的使命与积极作用。即将步入以及正在为步入高等教育做准备的人群将不会放弃接受高等教育的机会，每个公民均需接受高等教育，而国家有义务提供多样化的高等教育。正因为高等教育普及化发展着眼的是所有人接受高等教育的权利与义务，因此不仅仍然要关注普及，关注入学机会，还要立足于人的发展。

　　此外，“学历通胀”和“就业不利”催生强烈的发展需求，引发高等教育的义务化倾向。随着愈来愈多的人获得高学位和教育文凭，工作职位对教育水平和学位的要求越高，其价值却随之下降，引发学位通货膨胀。对此最直接的回应就是重新投入教育市场，以获取更高的学位。纪录片《不平等的时代》（Inequality for All）很好地揭示了这一。一位失业的美国中年男人，不得不通过重新接受高教育获取高学历进而重新就业，否则就会失去与年轻高学历者竞争的机会。对每个攻读学位的个体而言，面对学历贬值的最好回应就是获得更多的教育，接受更长年限的教育，从而获取相应更高更具优势的学历与资格。按照兰德尔·柯林斯（Randall Collins）的说法，大学入学率在年轻人中超过了60%，大学学位面临着如高中学位一样的命运（兰德尔·柯林斯, 2018, VI）。本质上，面对高学历和高技能的要求，把实际欲求的东西转化为合理期盼的东西从来不是由自我及其推动的，而始终要求有别的事和别的人的参与，这恰恰本身就是问题所在（格特·比斯塔, 2018, p.10）。理论上，只要接受高等教育的需求存在，这就是一个无穷尽的过程。这个游戏的原则就是谁也无法同参与的人进行游戏，无论谁参与，都是自愿参与，若是参与便失去了参与的意义（詹姆斯·卡斯, 2019, p.4）。更重要的是，社会需求不受经济稀缺逻辑的支配，社会对改善的渴求没有限制，成本和地位之间也不存在必然的联系。对家庭和学生而言，职业地位往往与收入一样重要或更重要（Arum & Roksa, 2014, pp.80-81），他们的目标是最大限度地利用机会获取利益。高等教育普及化提供了一种制度结构，将渐进式发展与向上攀登、阶层跃升相结合，引导人们对改善地位和高回报率抱以普遍希望。目前，高等教育还处在满足温饱需求阶段，一旦社会愿望与高等教育参与成为普遍的文化事实并在世界各地不断蔓延，从长远来看高等教育实现义务化是可能的。

　　高等教育政策宣称在法律层面、制度设计、物质供给方面为高等教育义务化提供支持。1966年联合国大会公布《经济、社会和文化权利国际公约》（ICESCR或“公约”），其中关于受教育权的第13条明确指出，本公约缔约国承认人人有受教育的权利，为实现这一权利，初等教育应是义务教育，并应向所有人免费提供；应以一切适当手段，特别是逐步实行免费教育，使所有人以能力为基础，平等地获得高等教育（United Nations, 1966）。在这个意义上，对国民而言，接受高等教育是每一个适龄青年人的普世权利（李树英，2018），也是社会公众和社会生活不可缺少的一部分，还是一种社会义务。2017年，联合国教科文组织发布30号政策文件《确保高等教育不落下一个人的六种途径》，提出为使高等教育成为创造可持续、创新和公平社会的催化剂，政府和大学需制定政策使学院和大学既负担得起又具包容性，而让所有人都能负担得起高等教育的一个方法就是让所有人都能免费接受高等教育（UNESCO, 2017）。已有大学改革或不同国家的研究体制代表了一种“社会的”版本（通过进入延长时限的学业或者是“终生”教育而为每个人提供机会）和一种更加技术专家治国、更加经济主义的版本（克里斯托夫·夏尔勒 & 雅克·韦尔热, 2021, pp. 226-227）。此外，从《仁川宣言》《2030年可持续发展议程》到《教育2030行动框架》均表明了一种“全纳”的目标和价值观：让所有学生都能接受高等教育的基本理念。“随着各国高等教育陆续从大众化向普及化阶段过渡，全纳教育思想将逐渐为多数人所接受，也必然成为高等教育普及化阶段的基本理念。届时，所有适龄青年都应接受高等教育，而且接受高等教育已不再是精英化阶段少数人的特权或大众化阶段多数人的权利，而是所有适龄青年的义务。”（潘懋元 & 陈斌, 2018）当前世界各国虽没有制订高等教育义务化的相应法律法规，但已有具有普遍共识和软约束力的协议或公约。

　　沃伦·W·威林汉姆（Willingham, 1970, p. 24）认为，免费进入制度功能几乎完全是一种公共现象。在1998年之前，包括英国在内的许多国家的学生上大学都是免费的，学生上大学的费用完全由政府支付，有时通过地方政府，有时则通过中央政府。而在其他一些国家（尤其美国和韩国）大学经费则大部分来源于学费收入（埃德·伯恩 & 查尔斯·克拉克, 2022, p.191）。在欧洲，教育免费这一理念扩展到了高等教育领域，要么免费，要么对欧盟学生收取最低额度的学费。从全球范围看，已有约二十多个国家为其公民提供免费或几乎免费的大学教育。在挪威，学费不仅对公民而且对国际学生都是免费的，纳税人的钱可以支付州立大学的就读费用；芬兰是提供完全免费教育的国家；希腊公民和欧洲学生可以享受免费教育（Lynch, 2020）。所有北欧国家都对本国学生保持高等教育免费，德国是以低参与度和新自由主义的财政政策与免学费相结合。英国政策声称从自愿主义向强制主义转化，政府将改革大学公平入学要求，表示通过资助公立学校或建立一所新的免费学校（May, 2016）。目前为高等教育花费更多的要么是小国家，比如丹麦、瑞典、芬兰、挪威等，要么是新兴国家，比如韩国，大国则触到了努力的上限（克里斯托夫·夏尔勒 & 雅克·韦尔热, 2021, pp.209-210）。但对大多数发达国家而言，为高等教育提供资金的模式与义务教育相似，基本具备了法律义务教育的普惠性与免费性倾向，为打破高等教育普及化的边界创造了极大的可能性。

　　归根结底，高等教育从普及化走向义务化的关键在于接受高等教育成为每个人都能享受到的权利和应尽的义务。一方面高等教育的接受者决定高等教育的发展进程，无论何种阶段的教育，“教育的发展需要为人的发展服务”（王建华, 2022）；另一方面国家和政府需要为高等教育发展保障平等且公正的受教育条件和机会，使公民享有平等的发展机会的权利。就高等教育普及化的边界及边界标准而言，并不存在绝对性的定论，就像义务教育也不是一个完全定性化的产物，在发展方式发生转变的同时义务教育价值取向也在调整，始终是一个大视野下的教育发展观，不局限于一个区域、一段时期、一个环节和教育一域。高等教育普及化的边界也不例外，边界的存在与打破均意味着高等教育发展在数量、规模、性质、价值取向、制度政策、法律、国家责任等方面有所发展与突破。总之，高等教育发展史就是一部高等教育受教育权从特权转到权利再到义务的历史，高等教育的发展过程是公民争取平等高等教育权利的过程，同时也是公民接受高等教育权利不断受到保护的过程（陈·, 2022）。

　　通向高等教育义务化，既是为实现民众接受高等教育的意愿和争取的权利、义务，又是为应对社会职业门槛对任职者受教育水平的基本要求，还是国家经济、社会转型发展的动力源泉，更是社会进步的必然要求。正如世界银行在《发展中国家的高等教育：危机与出路》中指出的那样，高等教育是现代世界的“基础教育”，高等教育不再是一种奢侈品，它是生存的必需（世界银行 & 联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组, 2001, C封面）。推进高等教育义务化需要整个社会的帮助，即从强化社会责任和公品的供应入手，“通过构建新的社会契约，为每一个人提供更好的保障机制、机会架构、规章制度，能够少一些‘我’，多一些‘我们’”（米努什·沙菲克, 2022, Ⅶ-Ⅷ），找到通向高等教育义务化的社会共识，为促进高等教育由普及化向义务化的顺利过渡提供保障。

　　高等教育公平是社会公平和社会稳定的重要基础，社会有义务给予每个人公平接受高等教育和享受公平结果的机会，追求“高质量的高等教育公平”和“高等教育公平的高质量”。从修饰关系的角度看，“高质量的高等教育公平”的重心在“高等教育公平”，强调不同区域、不同高等教育机构、不同资源以及不同受教育群体间差距的缩小，突出问题是高等教育公平的品质（高、低），如精英高等教育机构和需求响应型普及高等教育机构之间的分层与差距。“高等教育公平的高质量”追求高等教育结果的质量，前提是高等教育公平，核心是质量，目的是要提高并缩小高等教育质量的差距，“高等教育公平的高质量”以“高质量的高等教育公平”为前提。这意味着高等教育义务化发展不能停留于“为所有有意愿接受高等教育的人提供机会，即根据个人能力平等地向所有人开放，保障公民都享有平等接受高等教育选拔的机会”（联合国教科文组织, 2022, p.110），而要将目光指向高等教育的全程。换言之，高等教育义务化需要关注高等教育的起点公平、过程公平和结果公平。对于高等教育义务化发展公平的理解应作如是观，即高等教育是一种保障社会集体利益的公共服务，高等教育公平的实现不只是政府和国家的责任，也是整个社会的责任。一方面，我们需要一种全员参与的方法，全社会担负起将高等教育改造为共同利益的责任；另一方面，各国政府必须确保“教育能够响应其公民和生活在其境内的其他人的需求，特别是历史上被排斥和被边缘化的人群的需求”（联合国教科文组织, 2022, p.111）。义务化高等教育的公平不是“为高等教育的公平而公平”，而是“为人的发展而公平”“为社会公平而公平”。对此，高等教育义务化首要达成以公平正义为核心的机会架构共识，需要考虑到受教育者的机会之维、环境之维、结果之维，还需结合社会形势与社会需要，协调好高等教育与社会其他领域发展的关系。

　　从实施的角度看，高等教育的公平正义观有着历史时期的内在规定性和偶然的时代因素，高等教育义务化面临现有机构被重新定向为新的目的，高等教育的公平正义观发生“漂移”：“政策本身的结构并未发生重大变化，但由于环境变化导致政策的操作或效果发生变化”（Hacker, 2004）。为应对环境变化引发的漂移，我们需要反思现有的高等教育政策与高等教育发展环境是否相适应，弥合原有政策目标和新政策目标的差距，重新制定符合高等教育义务化发展的制度和政策，最后基于政策和制度安排确保高等教育响应并满足公民的高等教育需求。整体上，高等教育公平正义共识的实现需要制定包容性的制度和政策，从制度政策的偏差转向合乎公共服务和共同利益的设计，通过规则和权力的公平实现每个个体的机会平等。在体制和政策上为每一个人创造共享公共服务、高等教育服务的均等化以及公平竞争的机会。就参与而言，优先满足第一次高等教育机会人群的需要，在此基础之上面向获得第一次高等教育机会的人群提供第二次、第三次高等教育机会。在资源配置上，优化高等教育资源，合理布局，提高优质资源的使用率，借助数字化技术实现优质资源的共享。在发展方式上，摆脱差序格局的发展惯性，破除利己观念，主动承担起对他者的责任与义务，通过协同行动实现合作利益最大化。需要强调的是，我们反对不重视高等教育公平问题，但也不赞同举全力投入高等教育并确保高等教育公平正义的做法。质言之，高等教育义务化的公平正义不是全部的目的，而是用来实现社会公平的方式，其本身不全是目标，而是促进社会公平目标的工具，也不是绝对价值，而是社会获得其他价值的方法。

　　在历史上，高等教育被视为使个人为生活及某种职业或专业做准备的一种机会。在今天，高等教育的重要性已经超出一般教育的范畴，与、经济、科学、文化甚至文明融为一体，支持社会参与，特别是通过研究和知识创造促进社会进步并支持国民教育。在这个意义上，高等教育是一种社会投资，而不仅仅是一种个人的支出。对高等教育义务化而言，如果人人都接受高等教育，就必须面临两个现实而又相互关联的问题，一个是“谁将从高等教育中获利”，另一个是“谁为高等教育出资”。实践证明，高等教育义务化在性质上是一种兼具经济意义和社会意义的社会要求，每个社会都把教育当成其社会契约的核心部分，其价值体现在国民受教育既对个人有好处，又对整个社会有益（米努什·沙菲克, 2022, p.50）。涉及公共利益的社会契约一般会要求个人承担为自己负责且受益的义务，而个人的发展始终有益于国家和社会的发展，因此，这就要求社会要从根本上改变过去的高等教育供给体系，“助推”高等教育的财政支持，确立从“家庭”作用转向“公共责任”的财政支持模式，并激励高等教育行为的转变。一旦明确了高等教育义务化具有广泛的社会效益，成为社会契约的关键组成要素，那么得到更多的公共支持并分摊高等教育财政支持的风险，就是政府和全社会的责任与义务。这至少要基于三条广泛的原则：一是全民保障原则，获得满足基本生活需求的最低保障；二是能力投资最大化原则，投资于为公民创造机会；三是高效且公平的风险共担原则，由个人、家人、雇主和国家共同承担，共同抵御风险（米努什·沙菲克, 2022, p.175）。

　　具体地讲，实现高等教育义务化必须建立在资源的可持续和高效利用的基础上。首先，按照高等教育的成本分担理论，高等教育的成本应由政府（国家）、家长、学生和社会人来承担，对大多数国家而言，通常由国家为高等教育提供资金，这种模式与基础教育领域相似。除收费之外还有相当比例的资助体系，当前在全球范围内存在一批针对高等教育和研究伙伴关系的资助方案，如欧洲的主要研究资助项目“地平线欧洲”（Horizon Europe）就为欧洲及其世界各地的伙伴开展研究、创新和其他类型的合作提供机会和资金（Suomeksi, 2017）。埃德·伯恩和查尔斯·克拉克（2022, p. 215）认为，高等教育的受益者还有雇主，毕业生的雇主有充分的理由为高质量的大学教育分担教学成本，这或许最好通过税收体系来实现，即为毕业生缴纳更高的国民保险税，通过多种方式为高等教育分担成本，而且雇主的这种贡献将带来巨大的正面效益。解决高等教育的资金问题应被视为各级教育以及所有行动者的责任，国家尤其有责任通过有利的资金环境、支持立法和政策以保障高等教育义务化的推进，即“国家承认高等教育是一种公品和公共责任”（UNESCO, 2022）。其次，最起码的高等教育保障需要涵盖早期的学习和终身学习，为教育保障资金设定基本的门槛。芬兰为每个学生支付大约20万元，使他们能够完成高等教育，所有的学生（穷人和富人）都有同样的机会学习和实现他们的目标。瑞典的教育系统历来以公共提供者为主，绝大部分来自国家直接拨款和其他的公共资金，按照人人平等的原则提供，义务教育和高等教育都是免费的，对学生的援助包括免税赠款和（Teacher’s Handbook, 2022）。最后，确保财政支持的预算制定、决策程序规范化，经费使用公开化、透明化，将高等教育视为一个“对可持续、公正、和平的未来进行公共投资的空间，而不是牟取暴利的场所”（联合国教科文组织, 2022, p.114）。

　　不考虑质量因素的高等教育义务化不只重复社会中现有的不平等，还促使本以公平平等为入门准则的高等教育沦为平庸的后义务化教育阶段。依据发展态势，高等教育义务化将进一步增强高等教育的规模优势，但规模并不必然对国家经济社会的发展发挥积极的促进作用。规模只是通向高等教育义务化的前提与表征，质量才是承认高等教育义务化实现的核心指标，但“质量并非都能被测量也并非都值得被测量，也不是教育领域里一切有意义的东西都能被量化”（联合国教科文组织, 2022, p.130），追求高等教育质量的最终目的是获得有价值与有意义的高等教育，而不是让量化数据完全代表高等教育质量的概念。于高等教育义务化而言，高等教育质量的关键是保持高等教育产品质量的个性化与过程质量的多样化。所谓产品质量的个性化，指的是致力于人的发展，通过高等教育实现的目标，满足不同利益者的个性化需要，促使每一个接受高等教育的人都能得到应有的发展。过程质量的多样化代表高等教育功能或性能的发挥，通过增强高等教育的包容性、多样性，超越虚拟空间的限制，以适应不同年龄、不同受教育群体、不同教育形式的需要。在未来高等教育发展中，“个性化”和“多样化”的需求可能愈来愈多，形式、速度、形态可能发生变化，对高等教育价值质量的要求持续递增，特别是强调有价值的高等教育与高等教育的价值性，注重高等教育辐射社会的能力，如公民群体对高等教育的获得感、服务国家的贡献感以及与经济发展的相适应性。因此，只有对高等教育义务化的高等教育质量内涵、价值等有了充分准备，在通向高等教育义务化的进程中才能确保实现高等教育产品质量的个性化与过程质量的多样化。

　　正因高等教育义务化是消除高等教育特权、扩大受教育权、打破限制人们知识获取与知识共享藩篱的过程，所以高等教育义务化的质量需以知识共享释放的多样性和创新性为基础，进而提供“个性化”和“多样化”的产品服务。首先，高等教育机构应以多样化、个性化的方式满足人们对高等教育的实际需求，各国政府和全球政策共同体也不应短视地只关注正式、常规的高等教育形式与样态，需要对高等教育机构进行“重新野化”（‘rewilding’education），以“反映不同环境和地点更广泛的可能性”（联合国教科文组织, 2022, p.134）。其次，相较高等教育的普及化，高等教育义务化的质量不是教育问题，而是社会政策问题，它的目标不是设置统一质量标准、确立基本条件和质量的基准门槛，而是克服同质化、标准化，达成分类发展，共建共享、有序竞合的质量观。最后，高等教育义务化之所以坚持质量的个性化与多样化，是因为对高等教育质量的评价，既不能以精英时代的高等教育质量观来评判，也不能以大众化、普及化高等教育的质量观来衡量。换句话说，高等教育产品质量的个性化与过程质量的多样化共同决定了高等教育质量评价与发展的整体趋向，即保持高等教育义务化的“个性化”与“多样性”，坚持高等教育发展的整体观与整体的质量观。

　　总之，高等教育成为一种“义务”教育抑或通向高等教育的义务化是循序渐进的过程：由自愿接受，到受制于社会认可，在社会契约与教育规范下的半强制接受，再到强制性接受；从精英化到大众化、普及化，再到义务化；从“奢侈品”转变为“生存的必需品”，“接受高等教育成为每个人进入社会生活的基本条件”（余秀兰, 2021）。高等教育发展的阶段性特点不会立刻消失，或立刻呈现出新的发展形态。本质上，高等教育的义务化与自愿性的本意并不冲突，高等教育义务化的初衷仍是为国民提供更为公平的高等教育，为促进社会公平以及人的发展而服务。高等教育的义务化与普及化虽不同，但也并不矛盾，普及化代表着高等教育从高选拔性转向低选拔性，而义务化意味着高等教育的包容性进一步增强，受教育者有机会在非正式的组织和形式中获得包容性的高等教育。简而言之，高等教育的义务化是在消除高等教育特权的基础上扩展受教育权，在权利与义务对等的交换关系中将高等教育发展的责任重新分担给社会成员。也可以说，社会全员有责任参与到共同需要应对的事务之中，以调动社会人力资源为高等教育发展而服务，最终在“全员”服务于“全员”的社会选择中逐渐走向高等教育的义务化。

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　　基金项目：本文系2021年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“普及化阶段高等教育‘质量公平’问题研究”（项目编号：2021 SJZDA156）的研究成果。

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