好书·推荐｜雅斯贝尔斯：教育应助人成为其所能成为之人

　　德国哲学家卡尔·贝尔斯在他的哲学著作中对教育有许多思考和论述，《什么是教育》收集和总结了他的教育构想，为考察贝尔斯的教育哲学思想提供了重要基础。该书中译本较为芜杂，且多为英文转译和节译本。上海人民出版社新近出版的由陈巍和Karl Kraatz翻译的《什么是教育》是从德文原版译出，该书相较于以前的版本，更注重概念的精确统一和文本的完整性，而且还在原书之外，精选了贝尔斯关于谢林的论述，从而反映其教育哲学思想的渊源。本书共9章，既有对教育的哲学思考，也有他自己在成长过程中所受到的各种教育内容和形式，还有他对各种教育的观察和反思，完整体现了他的“教育应助人成为其所能成为之人”的深刻的教育思想。

　　关于教育与塑造的构想贯穿了贝尔斯的全部著作，重要的有《哲学》（1932）、《大学的理念》（1923）、《时代的精神状况》（1931）和《哲学——马克斯·韦伯》（1932）等，他始终对教育的思考有浓厚的兴趣。尽管贝尔斯1948年拒绝在巴塞尔大学教授教育学，但他的作品见证了他对教育问题的持续讨论和对教育学的专门知识的深厚积累。

　　贝尔斯对“什么是教育”这一问题的回答之所以至关重要，首先是因为作为一个自由的、行动着的、使自身成为目的之人格的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。贝尔斯的“教育哲学”将人作为活生生的、社会性的和历史性的存在者（只有在对人的可谋制性和可计划性的限制体验中才能赢获自身，并且只能以这种方式实存），与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类（作为动物的人必须通过教育从而被培训成一名劳动者）之表象相互反衬。我们可以从贝尔斯那里学到启蒙运动和人文主义的西方的塑造理念与现代“塑造”之间的区别，后者只在生产和制造的意义上理解塑造。这些论述让我们思考：教育只是为了让人们为工作世界（die Arbeitswelt）做准备吗？难道只是为了将孩子培训成有纪律的劳动者吗？还是说，在我们孩子的教育中存在更为利害攸关的事情吗？

　　贝尔斯的“什么是教育”围绕“教育能够和应该完成什么”展开。通过回溯人类历史上种种教育理念，贝尔斯对教育的目的、方式等都有深入的思考。例如，塑造是否应该被理解为像制作一个黏土容器一样，只要它是“可塑形的”，就必须用外部的压力来塑造，以便做出可以使用的东西？或者说，人类——作为具有历史性的存在者的自由人类——面临的塑造是一种“来自内部”的塑造？还是只能从外部促进和支持，但永远不能从外部强迫的塑造？一言以蔽之，教育必须是关于纪律、压力和胁迫的，还是关于贝尔斯在《论线）中所说的“游戏性和尝试性实践”？我们所遵循的是什么，是工作世界的要求还是人文主义的塑造理念？我们对儿童的教育模式是什么，是军事式的从风而服还是苏格拉底的助产婆式的教育？是在工厂中的机械式工作还是柏拉图式的对话？在何种意义上，教育者和教师可以成为孩子们的权威？他们是否能够强制执行纪律并要求服从？还是说，他们的使命与爱有关？这些问题的答案，都可以在《什么是教育》中找到，我们可以简要地归纳贝尔斯的教育思想：教育的目的是帮助人们成为他们所能成为之人。

　　贝尔斯对教育的反思看似“不合时宜”，但这并不意味着它是不真实的。然而，他的教育理念——可以被称为实存主义哲学教育学——在德国教育科学中并没有产生非常大的影响。这与当代的实际情况密切相关，因而显得特别具有真实感。工业的强制性更大了，学校里的游戏性和尝试性实践的可能性却所剩无几。如今，几乎一切都是为了计划性和尽可能快地培训劳动者，大学也无法逃避，从而沦为培训场所。学者不再是体现人文塑造理念和作为榜样投身于学术事业者，毋宁说，他们是出版机器，其价值的衡量标准是他们能发表多少文章，能揽得多少援助资金。

　　贝尔斯的教育思想在德国只产生了很小的反响，这种情况在第二次世界大战后直到他1969年去世都没有改变。在2011年出版的一本极为重要的德国教育科学的百科辞典试图证明，贝尔斯的哲学是不成体系的，并且实存主义哲学教育学的种种进路也没有得到阐述和发展：

　　总的来说，教育学和实存哲学之间的关系一直是一种非关系。其原因不仅在于德国20世纪50年代和60年代的战后历史，以及那些相对孤立的独立思想家，毋宁说，首先是60年代和70年代的主流教育学趋势（人文科学教育学，后来者还有批判——解放教育学和经验教育学）对实存主义哲学教育学的拒绝，以及在于自海因里希·罗斯宣布现实主义转向以来的德国教育学的科学理论式开放，即教育学的社会科学式开放。

　　另一方面，在贝尔斯（他的一些早期作品在第二次世界大战后重新发行）之后，还是有一些人试图发展实存主义哲学教育学。贝尔斯通过早期的精神病理学研究，也肯定具有与发展心理学问题（从而也是教育学问题）更直接的关系——纵然西格蒙德·弗洛伊德或与发展问题有关的皮亚杰（Piaget）在这一领域更受欢迎。在20世纪50年代的德国，比贝尔斯的“教育哲学”更有影响力的教育学是所谓的人文科学教育学［诺尔（Nohl）和弗利特讷（Flitner）借鉴了狄尔泰，但与实存主义哲学保持相对距离］。由于这种教育学相对远离任何经验主义，到了60年代在德国出现了反对它的运动。教育学的经验化，甚至“社会科学化”开始了。

　　贝尔斯的教育哲学在这段时间承受了法兰克福学派的批判并被推到了人们的视域之外，他的教育思想由此几乎失去了影响力。一般来说，这一时期的教育学越来越强烈地被经济限制和国际化所规定。从德意志共和国与国际视野来看，德国学校培养的毕业生数量太少，而且又归属于纯粹精英功能的文理中学。因此，一门经验性的教育科学变得非常重要，它不像贝尔斯那样强调教育可计划性的局限性，而是把计划性和培训放在中心位置。贝尔斯关于人类自身——人类自由——教育之构想，对苏格拉底式教育的思索和对教育与爱的关系的思考也被排挤压迫，部分地被忽视，因为它们不能与这些可计划性的经济上的强迫相结合。

　　而今的教育现状——这些强迫只会不停地增加——与贝尔斯的教育哲学的鸿沟越来越深，但贝尔斯对教育的思考——关涉人“面向自身”的自我教育——为现代大学或今天的学校教育敲响的警钟，依旧鸣响。

　　⊱ 教育只能发掘存在于天资中的东西，它不能改变与生俱来的本性。但没有人知道人类天资中沉眠着的可能性。

　　⊱ 教育不仅仅关系到未来几代人的精神层次，而且关系到自由和完全支配之间的抉择，最终关系到整人类的此在。

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