【史海钩沉】胡金平论常道直以“问题解决”为取向的教育管理学思想

　　管理学家们的孜孜以求。常道直在熟稔西方教育管理理论与实践的同时，更关注中国自身教育管理学科的构建与现实教育管理问题的解决，他所有研究的主旨均体现出“问题解决”的取向，他提出教育行政学中国化改造、主张建立高效合理的教育行政组织和制度，以及强调教育行政专业化、学术化建设，都是他针对中国教育行政管理中存在的官僚化、人治化、低效性现实问题提出的解决方案。

　　作者简介：胡金平（1962— ），男，江西南昌人，博士，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事教育史研究。

　　常道直(1897-1975)，字导之，江苏南京人，时期著名的教育学专家，研究领域主要涉及教育管理学、比较教育学、教育史等。20世纪30年代出版的《教育行政大纲》(《增订教育行政大纲》)一书，是他在教育管理学领域的代表作，该书曾被当时国内许多大学的教育系及师范学校作为教科书、教学参考书，也由此奠定了他在教育行政管理学领域的著名学者地位。

　　常道直早年曾接受传统私塾教育，后进入南京同仁小学、江苏省立一中等新式学堂受教。1920年毕业于金陵大学，继而进入北京高等师范学校教育研究科学习，并开始了他的学术研究生涯。在此期间，常道直先后发表有《广义的教育》(1920年)、《学校中几个实际问题》(1922年)等研究论文，其中《学校中几个实际问题》一文可能是他较早一篇探讨教育管理问题的学术成果。1922年，常道直由研究科毕业。不久，他应聘担任上海商务印书馆创办的《教育杂志》编辑一职。1923年，南京江苏平民教育促进会成立，次年4月左右，常道直辞去了《教育杂志》编辑一职，担任平教会的干事，期间有《南京平民教育运动的现在与未来》研究报告发表。

　　1924年夏，常道直获得了江苏省官费赴美学习的机会，次年1月13日由上海启程，前往美国哥伦比亚大学师范学院专门研习教育行政、教育哲学、教育社会学等科。在美求学期间，除去正常的课程学习之外，常道直依然保持着对教育现实问题探究的兴趣，曾积极参加学校组织的对大中小各类学校的考察活动，并先后将《旅美参观学校纪略》(1925年)、《美国教育之管窥》(1926年)、《美国纽甲色省汉特顿县乡村学校与乡村生活》(1926年)等对美国学校教育现状的考察报告或研究论文发回国内与他人分享。

　　1926年秋，常道直从哥伦比亚大学师范学院毕业，获得硕士学位，转而赴英国伦敦大学哲学系和德国柏林大学哲学系学习研究两年。1928年夏，常道直由欧洲回国，即受聘于国立中央大学担任教授，兼任教育系主任，主讲教育行政、比较教育课程，并在课程讲义的基础上，编著出版了教材《教育行政大纲》(1930年)和《比较教育》(1930年)。《教育行政大纲》出版后，获得社会好评，被国内许多大学的教育系和一些师范学校作为教材或教学参考书。

　　1930年7月，著名学者杨亮功接任安徽省立大学校长一职，并遵照教育部令，改学校名为“省立安徽大学”，不久邀请常道直担任教务长和哲学教育学系主任，并兼任教授。次年6月，杨亮功辞去校长职，常道直也因此离开省立安徽大学，接受时任北平师范大学校长的著名教育家李蒸之邀，担任北平师范大学教务长兼教授。1935年，常道直因父亲去世回到南京，继而接受中央大学聘请，担任师范学院教授兼系主任。这个时期他在教育管理学领域较为关注教育视导制度的研究，发表了许多针对我国教育视导制度问题而提出的解决方案，如《现行督导制之检讨》(1935年)、《我对于教育视导之意见》(1936年)等研究论文。

　　1937年抗战军兴，常道直随中央大学西迁入川。1944年，受教育部之邀担任教育部中等教育司司长，曾四处筹资创办国立中学。不久，又改任教育部研究委员会主任委员，此时他依然坚守在中央大学的教席。1945年抗战胜利后，随中央大学回到南京，继续在中央大学任教，期间，曾先后在兰州国立西北师范学院、省立师范学院任兼职特约教授。1948年以联合国教科文组织中国委员身份出席了世界教育大会，并代表中国发言。1949年受成都国立四川大学校长黄季陆邀请，担任国立四川大学教授。

　　1951年，常道直回到南京，同年10月，接受新成立的华东师范大学校长孟宪承的邀请，任华东师范大学教育系教授、教育史教研室主任，1958年担任新成立的教育科学研究所副所长。此后，常道直先生的研究领域逐渐集中于外国教育史和比较教育学研究领域。

　　实现新教育的“中国化”，首先需要对于中国国情的“研究性”了解，因为“中国化”的目的并不是对现有教育行政惯性的追认，而主要是对于现实中中国教育行政中存在问题的症结所在的把握。故早在他的教育行政学代表作《增订教育行政大纲》(1935年)一书中，便注意对教育行政现实问题的揭示。如关于中国当时教育行政系统的得失论述中，一方面认为教育行政独立的行政体系有其积极的方面，另一方面又指出它可能带来某些流弊，诸如：“一、教育行政独成一系统，有趋于片面发展之虞，不能适应各方面之要需。二、教育行政机关独立，每致与其他同等行政机关，互相龃龉，而引起诸般纠纷。”

　　新教育“中国化”的第二方面，是需要以科学的“研究性”态度看待西方发达国家的经验和理论。如关于视导制度，常道直列出了意大利、英国、法国、德国、美国等国的视导系统和人员分工，并由此得出各国“成例”：不同等级的视学员分工不同；视学员皆为专任；各级视学员均为国家的代表等。反观我国各级教育行政机关，以大部分时间消耗于日常行政事务，诸如制定规程和标准、发布命令、任免人员、支付薪酬等等，反而无暇实际视导。为此，他明确提出了一条至今仍不失其价值的口号：“教育行政机关乃为实际教育事业而存在，非谓实际教育事业为教育行政机关而举办。”按照这种取向，现有的教育视导制度不仅违背了行政的目的，而且也不合经济的原则。

　　新教育“中国化”的第三个方面，则是指按照中国国情选择西方先进经验。如关于我国督学制度的建设问题，常道直明确认为：“我国地域辽阔，视导组织，似不易效法英、德、法诸国之以全国为一整体，而以省区为单位，比较合宜。”

　　时期，我国教育行政管理中普遍存在着组织制度不健全，管理工作官僚化、人治化、人冗低效等问题，为此，常道直提出了加强教育行政管理合理化建设的建议。所谓教育行政合理化，是指在教育行政管理过程中遵循教育行政管理的规律，掌握和运用科学的管理方法，按客观规律办事。按照常道直先生的说法，教育设施合理化的标识，不外乎消极方面不悖于情理，积极方面合乎经济原则。

　　所谓情理，即人间的公是公非，不悖于情理，便是指教育行政制度的设计和规定一方面要依据中国国情，另一方面要参酌他国制度，顺应世界教育行政管理发展的潮流。常道直是时期教育行政学领域颇有建树的学者，同时还是我国比较教育学方面的重要开拓者之一，其对国外教育制度的熟稔，使得他对于各类教育行政制度及体系的优劣有着自己较为清醒的判断。故对于我国教育行政管理合理化的设计，不囿于“正确”而“遽下断语”、人云亦云，而是以一种客观中立的态度仔细分析各种行政制度本身的利弊，以供人们科学地借鉴。这种对于教育行政制度设计的理性化思考，突出表现在他以比较研究方法编撰的《增订教育行政大纲》一书和诸如探求中学制度改革和教育行政改革为主题的论文当中。

　　合理化教育行政标识之二是符合经济原则。常道直认为，当时中国教育行政中普通存在着严重的政令不畅现象，“中央或各省颁行的法令，通过层层行政机关，最后能否到达每个小学否？即使不致如‘石沉大海’而到达了，究竟能否产生预期的效果？仍然是问题”。导致这种现象出现的原因固然很多，但教育行政组织本身设计不合理以及人员配置不科学则是不可忽视的因素。常道直指出，任何一个教育行政组织应由审议、执行、视导三部门组成，缺一不可。但对照当时教育行政机构的设置，虽然三个部门一个不少，但除执行部门配置较为充实外，其他两个部门在人员配置和重视程度上均难以完成其职责。参照英、法、意、日等发达国家的具体做法，常道直提出了加强我国教育审核机关建设的初步建议：提高教育审核机关在教育行政机构中的地位；审核机构的构员应具有广泛的代表性，“应能普遍代表服务教育界全体人员及与教育事业最有密切关系者”；审核机关应有确定的会期；休会期间，应设有常务委员会；除当然委员外，所有委员均应有法定任期。

　　梳理教育行政专业化口号的历史，其实是与当时“教育专业化”和“教师专业化”的倡导分不开的。20世纪三四十年代，“专业化”一度是教育界探究的热点问题之一。不过，对于“专业化”的内涵以及实现教育专业化的必要性和条件等依然是众说纷纭。常道直认为，专业是专指那些“需要高深专门学识的业务，并且需要从业者以其毕生时力去从事的。在每一专业群中，对于所属的份子，应该具备普通教育和专业训练以及有关业务活动的规范等等，大都各有其共同信守之成文的或不成文的规条”。概括起来说，在常道直看来，“专业”的含义。

　　首先，教育行政专业化是由教育自身特殊性所决定的。在教育事业发展政策上，常道直与许多教育行政学家一样力主国家主义取向，强调发展教育事业乃为国家职责之所在，故教育行政应为国家重要行政之一。同时，他特别指出教育行政与普通行政之不同：普通行政如军政、交通、卫生等均为履行国家任务的某一特殊方面，而教育行政履行的是国家最根本任务，应有完全不同的独立行政组织，“其行政组织之原则及其机构，亦具有若干特性”。故教育行政专家化、专业化是其必然。

　　其次，教育行政专业化亦是由教育行政工作自身的特性所决定的。当时在许多人眼里，教育行政没有专业性可言，故部分行政机构常常成为一些失意政客或官僚暂时栖身处。但在常道直看来，在教育行政实践中，并非所有的行政工作都是任何人可以承担的。就具体教育行政而言，虽然并非所有教育行政均需要专门化、专业化的训练，但某些行政业务专业化训练是不可缺少的。

　　此外，教育行政专业化还与教育行政化有着密切的关系。常道直明确认为：“教育行政化，必须济以专业化。”“教育行政化”至少包括两层含义：一是教育行政人员的选任首先应具性，应由代表人民的机关选任；二是教育行政过程应体现色彩。然而，教育行政化只是形式，它并不能解决教育行政过程中自身的专业化问题，因此，常道直认为，在实施教育行政化过程中，还应以专业化配之。

　　如何实施教育行政专业化？首先，制度上对教育行政人员的选拔应有明确的资格规定和任期限制。在英美等发达国家，对于教育行政人员的资格多有明确规定。就我国情况而言，自国民政府成立之后，对于教育行政人员的选拔亦有着明文规定，如1933年考试院颁布的《修正高等考试教育行政人员考试条例》和《修正普通考试教育行政人员考试条例》中，明确了教育行政人员参与两类选拔考试的资格条件和考试科目。而在任期方面，我国与欧美发达国家相比差距较大，如发达国家的教育行政人员获得与一般国家文官同样的保障，绝无无端被免职的担忧。相反，“我国中央及各省教育法令，对于各级教育机关人员之任期概未规定，又无一般之职务保障法令，以致鲜有久于其职者”。鉴于此，常道直力主教育行政人员应有确定的任期或保障，这也是教育行政专业化的前提之一。

　　其次，树立从业者的专业意识和自律精神。常道直认为，当时教育界的现实实在令人失望，专业意识和自主精神甚至不如百工之业的工人。虽然我们可以通过制定、颁布法令的形式予以加强，但在“缺乏专业意识或自觉的精神群中，纵有极详备之法令规章，也不过在业已膨胀的法令全书中再增添几张印有黑字的白纸罢了”。在他看来，改变这种现状需要多方面努力，其中一条是需要发挥教育学术团体行业学会的力量，通过制定教育专业道德规约，规范业内人士的行为。

　　此外，推动教育行政学术化。常道直认为，改进教育行政机构工作的重要举措之一，便是推动教育行政学术化。所谓“教育行政学术化”一是指教育行政部门应主动加强与学术机构的联系，争取外部学术力量对教育行政的支持，即审议、视导等教育行政机关与学术机关密切合作，以学术研究成果为工作依据；二是指教育学术机关应主动参与教育行政过程的指导，如教育学术研究人员应参与教育行政过程的设计，甚至实地参与诸如教育视导工作的指导等。常道直曾明确提出：“视导工作之繁重，困难，甚于行政例常事务，非由专家专任，不足与言事功。”

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