“教育目的应该是什么？”这种结论应该是进步性的
物质属性的困扰，而理性是非物质的，得益于自身的精神属性。建立在贯族统治制度之上的等级制度，强化着这种二元论教育制度。理智的学问与上层阶级具有特别密切的关联，因为两者都具有统治的功能。也就是说，理性统治着感觉，上层阶级统治着底层阶级，而底层阶级在很大程度上受到感觉的支配。
这里需要指出的是，有一种长期存在的主张认为，代表着理智的学科比代表着感觉的学科更为重要，“三艺”（文法、逻辑和修辞）就是体现理智的学科，而科学和工艺代表着感觉。理智学科所具有的价值，不在于其有用，而在于其反映着人的内在本质。因此，它的价值就寓于自身，是内在的和固有的。相反，那些实用学科是低级的，因为实用本身就意味着它是达到目的之工具，其价值在很大程度上决定于它所服务的目的。
显然，假如一门学科的价值不是内在的，那么，它的重要性就不能排列在那些具有内在价值的学科之前。那些体现工具价值的学科，本质上就决定着自身的“仆从”地位，是实现其他目的之手段，其关系就如同奴仆与主人的关系。当社会出现贵族等级制度时，上层阶级的优点是固有的，因为他们出身高贵。实用只能用来衡量次等的学科。由于17世纪中现代科学的出现，特别是18世纪后期的，因此，使得评判知识价值的标准也开始发生变化。
科学取得了巨大成就，而这些成就是在感觉实证基础上所取得的。这是第一次对传统理论的历史性突破，同时是对理性学问优于感觉经验的学习理论提出的挑战。当社会正式宣称内在的价值尺度不再是少数人而是全体公民的时候，这一理论体系便彻底崩溃了。在反对特权阶级堡垒的过程中，不管反对社会中的特权阶级还是反对课程中的特权学科，者所使用的最有力的武器是：一切都要接受理性和实用性的检验。
英国哲学家斯宾塞第一个采用功利主义理论，明确阐述课程中各种学科的相对价值。19世纪中期后不久，斯宾塞发表了他的题为“什么知识最有价值？”的论文。无论在英国还是美国，这篇论文都得到广泛的传播。由于受到英国功利主义思想以及达尔文进化论的很大影响，斯宾塞按照在社会生活中的实际功用来排列学科的顺序。
他把学科的顺序做了如下排列：一是那些直接关系着人的自我生存的活动；二是那些保障生活必需的活动，间接地关系着自我生存的活动；三是与养育和训练子女有关的活动；四是维持正常社会和关系的活动；五是丰富人们的闲暇生活、有益于情感和爱好的活动。毫无疑问，当时这种主张是很激进的。功利主义价值标准，不仅与传统的价值观是对立的，而且学科的层级顺序也被颠倒过来。在人文主义思想的庇护之下，古典作品的学习长期占据首要地位，但是，现在却降低到末位。
斯宾塞在他自己的文章中进一步指出：“我们丝毫没有轻视美学文化的价值，但是，当它体现为闲暇生活价值的时候，它在教育中也应该居于闲暇的地位。”直到20世纪，斯宾塞思想的种子才真正结出果实。他的思想跨过大西洋，并产生明显的影响。不过在收获果实之前，有必要对美国的教育土壤作一简要的考察。在19世纪的最后十年里，全国教育协会中的两个著名的委员会，即十人委员会和十五人委员会完成了各自的报告，提出有关缩短初等教育年限的政策建议。
这一建议的主要缘由，一方面是由于中等教育的需要在不断增长；另一方面是教育工作者日益认识到课程中已经累积很多过时的东西，需要将这些东西剔除掉。长期以来，当课程出现新的需要时，人们总是简单地增补必要的内容，而没有去掉任何东西以提供必要的空间。直到此时，这两个委员会才对这些过度累积的内容提出批评和再审视。在20世纪的最初十年里，一些人进行了努力，试图从课程中剔除对儿童生活的时代不重要或者不相关的内容。
当这一运动对公众产生重要影响时，全国教育研究会便任命了一个由著名人士组成的委员会，研究决定初等学校课程最基本的内容要素，以节约初等教育的时间。1915-1918年间，这个委员会共完成三份报告。在调查过程中，它对当时所开设的课程和所使用的教科书进行了系统的梳理和分析。他们在确定最基本的内容要素时，明确采用功利主义标准，认为“课程所包含的内容必须适合社会的需要，也就是美国普通儿童的需求”。
为了确保这些需求能够体现内在的客观性，这个委员会采用了一些新方法。例如，在某个具体学科领域，究竟哪些东西是最基本的内容要素，最终人们要能够对此达成共识。又如，在词汇和拼写方面，需要罗列最基本的词汇表，而选择词汇的依据是它们在报纸、杂志及其他媒体上出现的频率。总之，这个委员会的最终结论是，要求对过时的材料进行删除，并重新安排必要的内容。当然，这只是新趋向的一个开端，但它提出了新的衡量依据，以便科学地构建课程。
当时，课程领域的变革也仅仅开始得到专业人士的认同。随着课程开发手段的改进以及专业人士对课程改革信心的增强，课程重建的力度也在不断地加大。第一次世界大战之后不久，视导部门在一本年鉴中高调宣称：“删除那些无用的内容，从所有可能的内容中选择最基本的要素。过去那种随意增补材料和修补课程的做法，再也不能适应课程改革的需要。无论是教育工作者，还是其他领域的人，都要求彻底重建课程体系。”
初等学校科课程方面这种的彻底改造，首先需要确定教育目的，同时采用一些新的技术方法，在全社会范围内对现行的教育目的开展社会调查和评价。很多人对这样的科学方法表现出极大的热情，不仅期待着通过科学手段了解“教育目的是什么”，而且期待着明确宣示“教育目的应该是什么”。自然地，这种结论应该是进步性的，将社会状况与学校教育目的及课程紧密地联系起来。
教育哲学家们很快就指出，科学方法将有助于我们确认究竟什么教育目的实际上得到了实施，教育哲学有义务回答什么教育目的能够合理引导课程的选择。当时，杜威的哲学思想成为主导性的教育哲学，或者说是教育改革者赖以确定自己教育目的观的哲学思想基础。因此，在之后的20年中，课程重建受到了实用主义或工具主义的深刻影响。在这种课程改革中，波比特是处于领导地位的改革者。他以教育目的为立足点，探索如何彻底重建课程，而不是进行修补。
从改革的开始，他就认识到，课程的基本思想实际上存在“两个相互对立的流派。其中，一派注重主观结果，即丰富人的心灵，增进认识速度，增强感受力、陶冶文化特征。另一派则认为，就教育而言，其基本目的在于推进实践领域的活动效率。”因为波比特自己追随杜威，所以他选择后者的教育思想和立场。要达到正确的教育目标，就要构建有效的课程。为此，波比特提倡采用“活动分析法”对人类广泛的经验进行评析，最终确定若干主要领域。
从新闻报纸到大百科全书，从文学到科学，他搜集大量而广泛的材料，并对它们进行梳理和分析，提出十个主要领域。很显然，他在一定程度上受到《中等教育七项基本原则》的影响，它在波比特研究六年之前就已经发布。而这些原则与斯宾塞的《什么知识最有价值？》很相似。正如另一个课程改革者查特斯所指出的，一旦确立了主要目标，接着就要确定基本原则，并在这些原则基础之上阐释如何依据教育目的确定课程内容。
他建议，选择某个领域的主要目标或理想，然后将其分成若干子目标，再对子目标进行下一级分类，这样逐层来划分，也像波比特所做的那样，最终选择需要开展的直接的和具体的活动。然后，按各类活动的社会效用，特别是对儿童的效用，把它们排成序列。
当然，因为可利用的时间资源的有限性，所以，无法将所有这些活动都作为教学内容。最后，需要根据时间资源，从中选择更加重要的活动，最终被选出来的活动就构成课程。“活动分析”可以采用多种形式，其中的一种取向是“工作分析”。在这种活动分析模式中，一个人需要不断地追去自我完善，为特定工作或职位做好必要的准备。
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